Bloggoppgave 2 - Oskar Alvereng

Media literacy 

Media literacy, kjennskapen til hvordan media fungerer. Mediekunnskap. Hvordan den fremadstormende generasjonen forholde seg til media både nå i vår egen samtid, men også i fremtiden? I hvor stor grad er viktigheten av kompetente elever med gode ferdigheter innenfor mediekompetanse? Hva er media? Og hvilken makt har media?

I denne bloggoppgaven skal jeg ta for meg Brian O’Neill og Ingunn Hagens publikasjon i tidsskriftet ”Policy press at the University of Bristol”. Publikasjonen ”Media literacy” tar for seg medieliteracy, eller mediekompetanse, og hvordan en kan tilegne seg en slik kyndighet.

I artikkelen er hele poenget med teksten å diskutere seg frem til flere konklusjoner; hva er medieliteracy, hvordan oppnår en medieliteracy og hvordan påvirker medieliteracy det politiske landskapet?

”The media are constructed and that they have commercial, ideological and political implications” er en sterk påstand fra teksten som impliserer et sterk varsko mot uvitenhet når det kommer til virkningsgraden og effekten media kan ha på både mennesker og samfunn. Som en følge av at media er konstruert, vil en kunne bruke media på måter som potensielt kan være skadefullt om en ikke innehar ferdigheter til å forstå bruksmåtene media innehar. Angående disse ferdighetene, lanserer teksten et begrep ”digital medieliteracy” som forklarer ferdighetene og kunnskapen til hvordan media fungerer gjennom digitale verktøy.

Det er fire dimensjoner som påvirker hva medieliteracy er: tilgjengelighet, analyserende, evaluerende og produserende. Hver og en av dimensjonene er med på å skape og definere hva medieliteracy er. Tilgjengelighet handler om ferdighetene og kompetansen som må til for å finne mediert innhold. Det kan være fysisk tilgang til internett, tilgang til en datamaskin eller smarttelefon eller simpelthen ferdighetene til kjernen til hvordan en søkemotor eller en nettleser fungerer. Den analyserende dimensjonen handler om hvor gode egenskaper en har til å dekode sammensatte tekster; sette ytringene/kommunikasjonen i kontekst til kulturelle og sosiale sammenhenger. Den evaluerende dimensjonen beskriver ferdighetene i å evaluere i hvilken grad kultur, politikk, økonomi og historie spiller inn i produksjonen av mediert innhold. Den evaluerende dimensjonen kan likså godt sammenlignes med Belshaws ”critical element” om digital literacy. Den produserende dimensjonen handler om ferdighetene til å bruke ulike medieverktøy til å kommunisere og produsere egne meninger, delta i offentlige debatter og delta interaktivt med andre.

Alle de nevnte dimensjonene ovenfor samlet kan ifølge Brian O’Neil og Ingunn Hagen sidestilles med å inneha ferdighetene som kreves for å forstå medieliteracy og dermed det å ha digital medieliteracy.

En påstand som teksten diskuterer, er hvordan ungdommer er nødt til å tilegne seg digital medieliteracy for å kunne forstå hvordan media fungerer og på den måten få muligheten til å delta i demokratiet. Ved å inneha ferdigheter til å forstå hvordan media fungerer og hvordan en kan delta, har en mulighet til å påvirke samfunnet og dermed også delta i demokratiet med å både inneha rollen som mottaker og avsender. Uten disse ferdighetene vil det være vanskelig å forstå facebooksnuttene til Donald Trump og Hillary Clinton, bruke -Twitter til å uttrykke sine egne meninger, eller få tilsendt stemmeseddelen via internettet. Internettet i seg selv er nøkkelen for å forstå hvordan kommunikasjon, informasjon, underholdning og handel fungerer og påvirker demokratiet en selv er en del av.

Som en følge av at styreformen demokrati står så sterkt i den vestlige verden og at den teknologiske utviklingen har sprengt alle grenser for hva som er mulig innenfor samfunnsendringer har blant annet EU sett viktigheten av at alle forstår hva media er, og spesielt de unge! Derfor har EU satt i gang arbeidet med å utvikle nasjonale bevissthetsprogram som skal sørge for at alle kjenner til hvordan internett brukes og hvordan media fungerer. Dette for å sikre at alle skal kunne føle seg inkluderte i demokratiet.

Mye av det som kommer frem om hva medieliteracy er, kan relateres til digital literacy. Og store deler av teksten får tankene til å spinne hen mot nettopp digital literacy. Teksten prøver og på sett og vis å synliggjøre likhetene, men til slutt kommer viktigheten av å ha forskjellige termer frem: ”Beyond this, however, media literacy in the digital context  must also incorporate the full range og users’ engagement with digital media from ingormation searching, entertainment and game playing, to communicating and creating content, and not the received versions of literacy inherited from print or audio-visual literacy”. Med andre ord omfavner medieliteracy noe mer enn det digitale. Det digitale fremstår som noe teknologiske verktøy, mens media er formen og innholdet som strømmer ut fra verktøyene. Medieliteracy er det som må forstås og tolkes, mens digital literacy er koder som må dekodes.

Av det som kommer frem i avsnittet ovenfor kan en se at teksten har dyp relevans for faget literacy. Det å kunne trekke inn medieliteracy som noe mer enn bare digital literacy, viser bare hvor komplekst begrepet literacy i seg selv er. Teksten innehar et nytt synspunkt i debatten omkring hva literacy kan være, og er med på å berike debatten med å synliggjøre en del viktige aspekter med literacy, spesielt medieliteracy og digital literacy. Om en er glad i Belshaw og han synspunkter på hva digital literacy er, er artikkelen ”Media literacy” et godt steg på den videre refleksjonen rundt temaet digital literacy. Teksten er veldig relevant videre for posisjonen media har i samfunnet og hvordan en må ha tilgangskompetanse for å kunne forstå hva media egentlig er. Alt er i bunn og grunn en videre føring av pensum og kunne like greit ha stått på pensumlisten. Alt i alt en veldig god fagartikkel som belyser viktige og nye aspekt med literacy.

Skrevet av Oskar Alvereng

Litteraturliste:

Belshaw, Doug, 2014. The Essential Elements of Digital Literacies. Selvpublisert. Hentet fra: http://digitalliteraci.es 21.09.2016

O’Neil, B. og Hagen, I. ”Media literacy”. Publisert i Policy Press at the University of Bristol, 2009. Hentet fra http://www.jstor.org/stable/j.ctt9qgvds.

Bloggoppgave 2, Tiril R. Myran

Bakgrunnen for ulikheter i norske elevers informasjonsliteracy

I dette blogginnlegget skal jeg presentere artikkelen ”An emerging digital divide in urban school children’s information literacy: Challenging equity in the Norwegian school system” artikkelen er skrevet av Ove Edvard Hatlevik og Greta Björk Gudmundsdottir. Jeg valgte ut denne artikkelen da den i stor grad er relevant både for faget NORD2600 og for meg da jeg utdanner meg for å jobbe som lektor i norsk skole. Artikkelen er fagfellevurdert, altså vurdert av andre forskere. Jeg fant denne på NTNU universitetbibliotekets nettsider.

Artikkelen jeg refererer til i innlegget ligger på: http://journals.uic.edu/ojs/index.php/fm/article/view/4232/3641.

Artikkelen

Oppsummert handler artikkelen om et digitalt skille og IKT, informasjons- og kommunikasjonsteknologi, og hvordan dette er en av nøkkelkompetansene som norsk skole fokuserer på i læreplanen. Artikkelforfatterne bruker begrepet informasjonsliteracy, som i all hovedsak betyr hva slags evner en har til å finne og bruke informasjon. Det handler om hvordan elevene trenger forskjellig digital kompetanse i forskjellige fag. Hvilke faktorer som forklarer variasjon i elevers kompetanse når det kommer til informasjonsliteracy. Altså hvordan elevene bruker kompetansen faglig ikke bare generelt hvordan elevene bruker teknologi til å finne informasjon. Fokusgruppen i artikkelen er norske tiendeklassinger.

I de fleste land er det klare skiller når det kommer til elevers kompetanse i digital literacy for eksempel når det kommer til de som går i privat skole og de som går på offentlig skole. I Norge hvor de fleste elever går på offentlig skole og har de samme mulighetene på skolen uansett hva slags bakgrunn de har og derfor er ikke skillene like klare som i mange andre land, og skolegangen forklarer derfor ikke hvorfor det er skiller mellom elever i norsk skole.

Hva har artikkelforfatterne funnet svar på?

Artikkelforfatterne har søkt etter svar på hva som skaper skille mellom norske elevers informasjonsliteracy. Fokuset er på elevenes språklige bakgrunn, kulturelle kapital, kjønn, familiebakgrunn og deres akademiske ambisjoner, og hvordan dette påvirker elevenes informasjonsliteracy. Ifølge artikkelen må disse punktene forklare hvorfor det er et skille mellom elevers informasjonsliteracy da de fleste norske elever har de samme mulighetene på skolebenken med tilgang på datamaskiner og undervisning i IKT. Artikkelforfatterne hadde før undersøkelsen forventet å finne korrelasjon mellom elevenes bakgrunn og elevenes informasjonsliteracy, og resultatet viste det forskerne forventet, nemlig at det var en klar sammenheng mellom disse punktene.

Det viktigste funnet vil jeg si at er det at like muligheter til utdanning ikke er mulig med mindre skillene mellom mennesker i det norske samfunnet utjevnes. Men også at det ikke er sånn at alle elever med høy sosioøkonomisk bakgrunn har god informasjonsliteracy på lik linje med det at elever med lavere sosioøkonomisk bakgrunn ikke alltid har dårlig informasjonsliteracy. Derfor har en lik skolegang hjulpet mange elever med et dårlig utgangspunkt, bakgrunn, med å kunne gjøre det bra på skolen. Artikkelforfatterne påpeker også da viktigheten av at ikke alle elever skal gjøre det like bra og ta samme type utdanning, men at alle elever skal ha muligheten til å utvikle sine ferdigheter i størst mulig grad.

Funnene artikkelforfatterne har gjort seg er kort oppsummert at det er tydelig korrelasjon mellom elevers karakterer og bakgrunn. Elever med høyere sosioøkonomisk bakgrunn får stort sett bedre karakterer enn de med lavere sosioøkonomisk bakgrunn.

Det teoretiske grunnlaget

Artikkelens teoretiske grunnlag er basert på forskernes egne resultater fra en undersøkelse de har foretatt seg for å kunne se om det var en sammenheng mellom blant annet familiebakgrunn og kompetanse i informasjonsliteracy. Forskerne viser også til flere andre fagartikler og undersøkelser foretatt av andre forskere tidligere, som har inspirert artikkelen og som bidrar til å bygge opp under forskernes resultater. Forfatterne av artikkelen har et stødig teoretisk grunnlag og forskerne har valgt mange gode kilder som er relevante for deres forskning. En av undersøkelsene som denne artikkelen bygger på er PISA undersøkelsen som fokuserer på mange av de samme punktene som denne artikkelen. PISA fokuserer på forholdet mellom skoleresultater og elevenes bakgrunn, mens denne artikkelen i større grad viser til sammenhenger mellom informasjonsliteracyen til elever og i hvilken grad det er en sammenheng mellom informasjonsliteracy og familiebakgrunn.

Forfatternes metodiske valg

Denne artikkelen er basert på et tverrsnittsstudie, hvor 3,727 elever fra 50 forskjellige skoler deltok. De målte elevenes informasjonsliteracykompetanse gjennom web-baserte instrumenter. Gjennom undersøkelsene fikk elevene diverse oppgaver som det å søke opp alderen på kjente personer, hvor de selv måtte finne kilder. Elevene måtte selv finne informasjon og vise forskerne hvor og hvordan de fant informasjonen. For å måle disse kunnskapene opp mot elevenes bakgrunn, kjønn, og ambisjoner, fikk elevene i tillegg spørsmål om disse punktene. Det å stille disse spørsmålene var inspirert av PISA-undersøkelsene som også søker informasjon om elevers bakgrunn i tillegg til elevers faglige evner. Forskerne har også valgt å bruke tiendeklassinger, altså 15-åringer som er i samme aldersgruppe som elevene som har vært med i PISA undersøkelsen (Universitetet i Oslo, udatert).  

For å se gjennom og finne korrelasjoner mellom elevenes svar har forskerne brukt programmet SPSS for å analysere resultatene sine som programmet løser automatisk.

Relevans

Denne artikkelen er relevant for emnet, NORD2600, da den handler om hvorfor det er et skille mellom elevers literacy i norsk skole. Dette er relevant for faget da vi i stor grad jobber med hva literacy er og hvordan literacy blir brukt i skolen og i forskjellige fag. Dette er spesielt relevant da mange av de som tar NORD2600 er lektorstudenter som senere skal jobbe med dette og må forstå hvorfor og hva det egentlig betyr å jobbe med literacy. I tillegg vil jeg påpeke at det meste på pensum omhandler ulike aspekter ved liteacy, derfor ønsket jeg å finne en artikkel som ikke var lik noen av de andre på pensum, men som var relevant og omhandlet noe fagrelevant og som i tillegg var noe som fattet min interesse.  

Referanseliste

Gudmundsdottir, Greta Björk og Hatlevik, Ove Edvard. (2013). An emerging digital divide in urban school children’s information literacy: Challenging equity in the Norwegian school system. Hentet 02.11.16 fra: http://journals.uic.edu/ojs/index.php/fm/article/view/4232/3641

Universitetet i Oslo (Udatert). Om PISA (Programme for International Student Assessment). Hentet 04.11.16 fra: http://www.uv.uio.no/ils/forskning/prosjekt-sider/pisa/om-pisa/

Bloggoppgave 2 Gustav Hopen

LK06 Retorikkens revisjon

Retorikken har i dagens læreplan er fast plass ved aller år på videregående utdanning, og den forekommer også på ungdomsskolen. Men som de fleste lesere av denne bloggteksten vil vite, har det på langt nær alltid vært slik. Undertegnede trenger bare å tenke tilbake til egen skolegang for å konkludere med at tidene har endret seg. I 2013 kom en revidert versjon av læreplanen ut. Denne læreplanen ble som de fleste offentlige dokumenter og retningslinjer gransket av akademikere og analyser grundig. En av disse granskerne var Jonas Bakken, og i denne bloggteksten skal vi diskutere hans grunnsyn på denne saken, slik han presenterte i en artikkel fra 2013. Det vil også bli trukket bånd til NORD2600s pensum og literacyfaget.

I forbindelsen med dette høringsutkastet av revisjon av læreplanen LK06, publiserte Jonas Bakken denne artikkelen i tidsskriftet «Norsklæreren» 1. utgave fra 2013. Artikkelen heter «Retorikk i revidert læreplan» og i artikkelen diskuterte Bakken retorikkens plass i LK06, og i forslaget til dens revidering. Bakken kommer innpå hva som fungerer i LK06 og hva som trenger nye løsninger, og hvor vidt forslaget om revidering dekker disse behovene. Han snakker også om hva som ikke fungerer med revisjonen.

Artikkelens kredibilitet

Grunnen til at jeg har valgt akkurat denne artikkelen er min interesse innenfor retorikken. Jeg har hatt gleden av å undervise i temaet og da har jeg anvendt andre verker av Jonas Bakken. Etter å ha lett etter artikler om dette emnet støtte jeg tidlig på navnet hans igjen.

Jonas Bakken er førsteamenaustris for institutt for lærerutdanning og skoleforskning. Han er utdannet allmennlærer, han har mastergrad i nordisk språk og litteratur og en doktorgrad i retorikk. Han har undervist i norsk i videregående og er leder for den vitenskapelige komiteen for det aktuelle tidsskriftet «Norsklæreren» (Uio.no). Han har publisert vitenskapelige verker siden 2004, en av disse bøkene er kjent fra nordisk-studenters gamle pensumlitteratur «Retorikk i skolen» fra 2013 (Bakken, 2013), og har relevans også i dette faget.

Akkurat denne artikkelen har vært på pensumlister i andre fag, noe som gir den stor kredibilitet. Gitt hans stilling som komiteleder i tidsskriftet vil jeg nok konkludere med at artikkelen er fagfellevurdert, men siden jeg ønsket bekreftelse for dette utførte jeg et søk på UiBs register over vitenskapelige publikasjonskanaler. Her er Norsklæreren for 2013 listet som fagfellevurdert (Uib).

Artikkelens relevans for faget

I flere artikler fra vår pensumliste har vi møtt retorikken som skole, ofte i forbindelse med multimodalitet og multimodale tekster, som vi har møtt i for eksempel Løvlands artikkel «multimodalitet og multimodale tekster» (Løvland, 2010). Vi har også fått prøvd oss på en retorisk analyse av en multimodal tekst i vår egen undervisning på Dragvoll i Stian Hårstads forelesning/øvingsopplegg «Å lese multimodale tekster. Retorikk som analyseverktøy» (Hårstad, 2016). I sine slides refererer også Hårstad til Jonas Bakkens ovenfor nevnte bok «Retorikk i skolen». Det var i nettopp denne timen at studentene ved NORD2600 utførte nettopp en retorisk analyse av en reklame for Flyktninghjelpen, for henvendelse kan leseren dirigere sin oppmerksomhet til bildet under

Vi har blitt opplært til å forstå literacy i et bredt perspektiv. Literacy handler om tekster, om skriving, om språk og om mennesker. Literacy er et begrep vi bruker for å betegne en person eller en gruppe personers kompetanse til å uttrykke seg ved hjelp av skriving og andre teknologier. Det omfatter også en evne til å utvikle denne kompetansen og å anvende den i arbeid med å forstå andres utsagn i tekstformat. Reklamen henvist til over er også en tekst, selv om de møter andre kriterier enn hva som er blitt krevd av tekster i tidligere tid. En kan bestå av flere modaliteter enn bare avsnitt av ord, navn og tall. Modalitetene i en tekst kan også være bilder, lyder, filmer og mer (Løvland 2010).

I NORD2600 har vi møtt læreplanen i flere artikler. Både direkte og indirekte har vi lest artikler som omhandler elevers forhold til tekst og språk. Det eksisterer tross alt en forståelse av at det er i grunnskolen, og videregående skole at barn ungdom, og til en viss grad voksne, lærer seg å bli kyndige tekstforståere og produsenter. For å ta et konkret eksempel, møter vi i Helstad og Hertzbergs artikkel om deres forskningsprosjekt, flere lærere og deres tilnærminger til faste undervisningsopplegg (Helstad, 2013). I Sylvi Pennes artikkel «Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv» diskuterer hun hvilken plass litteraturen har i undervisningen og hvordan litteraturundervisningen foregår (Penne, 2013). Det er altså ikke helt uten grunn at jeg kan si, at vårt pensum i NORD2600 ofte har hatt sitt perspektiv satt mot skolen og lærere.

Før jeg kommer til gjennomgangen» av Bakkens artikkel vil jeg peke på enda en av våre pensumtekster, hvor retorikkens plass i læreplanen vil være relevant.

Doug Belshaw skrev i 2014 «The essential elements of digital literacy». Her behandler han digital literacy og lister åtte elementer han mener er viktig for forståelsen av begrepet. En av disse er «civic literacy». Civic literacy, som vi har valgt å kalle «samfunnsmessig literacy» på norsk, omhandler hvorvidt en literacyen bidrar til fordel for sivilsamfunnet, altså det bredere samfunnet. Avsenderne bruker da altså tekst som hjelpemiddel til å forandre samfunnet for det bedre. Det beste eksemplet på dette i aksjon er Den arabiske våren, hvor flere diktatorer falt som reaksjon på en mobilisering orkestrert gjennom sosiale media, som Twitter og Facebook (Belshaw, 2014). Hvordan denne siste teoridelen vil bli referert til må leseren oppdage senere i teksten.

Artikkelens budskap

LK06 ble gjennomført fra og med 2006. Som læreplan kalles den ofte for Kunnskapsløftet. En fullstendig gjennomgang av læreplanen hadde ikke vært hensiktsmessig i denne teksten. Leseren bees merke seg at dens formål er å danne grunnlaget for hvordan elever utdannes ifra førsteklasse på barneskole til endt videregående opplæring. For dette formål er læreplanen delt i to deler, den generelle delen av læreplanen og de separate fagspesifikke delene, som er knytt opp til hvert fag. Læreplanen brukes av lærere aktivt i planleggingen av undervisningsopplegg og også når årsplaner skal legges opp. Læreplanen lærere bruker i dag er den reviderte versjonen som trodde i kraft i 2013 (Udir). Denne reviderte versjonen er basert nettopp på dette endringsforslaget som Bakken diskuterer i artikkelen.

Bakken kritiserer læreplanen for å tilegne retorikken en svak rolle i den da gjeldende læreplanen. Et moment Bakken anser som hovedproblemet i dens rolle er at den kun var implementert eksplisitt på to av kompetansemålene på tredjeåret (Bakken 2013 side 28). Bakken hevder med dette at retorikken hadde en underrepresentert rolle. Bakken kritiserer også disse to kompetansemålene som lite spesifikke da de benevner et «retorisk begrepsapparat» En benevnelse som Bakken hevder at er alt for difus, siden retorikken har et så enormt begrepsapparat. Her viser Bakken til Tormod Eides retoriske leksikon, som har 56 oppslagsord bare på bokstaven A (Bakken 2013 side 28).

Et annet problem med LK06 som Bakken reiser er akkurat plasseringen av disse kompetansemålene. Kompetansemålene opptrer på siste år i videregående opplæring. Dette mener Bakken er problematiske akkurat fordi elevene da ikke får nok tid, tid de trenger for å implementere retorisk tankegang i sin egen faglige tankegang og uttrykksmåte. Som vi ser i sitatet nedenfor setter Bakken et skeptisk blikk til hvor grundig retorisk analyse eksklusivt på tredjeåret er for elevenes mestring av feltet.

 Faren er da stor for at elevene ender opp med tekstanalyser der halvfordøyde greske og latins  begreper mer eller mindre tilfeldig rundt – slik at de i hvert fall kan demonstrere for læreren eller      sensoren at de kjenner til disse rare begrepene (Bakken 2013 side 30).

Bakken gir uttrykk for at han er særs fornøyd med endringsforslaget. Han trekker fram at retorikken forekommer i endringsforslaget på første, andre og tredje år. Han trekker også fram at elevene nå for første gang skal kunne bruke sin kunnskap om retoriske begreper i egne presentasjoner noe han etterlyste fra det opprinnelige kunnskapsløftet. Mens dette skal skje på førsteåret skal retorikk anvendes i diskusjon på andreåret. Bakken trekker også fram at retorikken har fått en rolle på ungdomsskolen (Bakken 2013 side 31), og hyller denne progresjonen.

Bakken konkluderer i siste del av artikkelen sin, som han har kalt «et ønske til slutt», med at dette høringsutkastet på lang vei lykkes i å realisere potensialet han ser i retorikkundervisning i norsk skole (Bakken 2013 side 32). Han vil avslutningsvis rette et kritisk blikk til ungdomsskoleretorikkens rolle, da elevene her, bare skal ha kjennskap til appellformene, Bakken ser ikke problemet i at elevene også skal kunne anvende dem på ungdomsskolen.

Et ønske til slutt

Leseren bør nå sitte igjen med en god forståelse av Bakkens meninger rundt temaet. Kanskje gjør leseren seg opp noen meninger om hvordan ens egen retorikkundervisning også var. Som avslutning ønsker jeg som skriver dette, å høste inn på min introduksjon av civic literacy tidlig i oppgaven. Læreren har fått en stor oppgave av samfunnet, nemlig opptreningen av kritisk tenkning hos elevene. Elevene må ha god erfaring og kjennskap til retorikken som skole om de i framtiden ønsker å kunne gjennomskue retorisk ordlegging i samfunnet vårt. Om det er fra lærere, nyhetene og eller politikere som anvender retorikk for å påvirke dem. I vårt tekstbaserte moderne samfunn burde elevene da kunne uttrykke seg om disse temaene for å gjennomskue aktører som ikke ønsker dem vel, gjennom tekst. For at dette skal være en realitet trengs kvalitativ undervisning i retorikk.

Litteratur:

Bakken Jonas (2013) Retorikk i revidert læreplan. Norsklæreren 2013 1. side 28-32.

Bakken Jonas (2014) Retorikk i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Helstad, Kristin og Hertzberg, Frøydis (2013) Faste mønstre som læringsstøtte i skriveundervisningen. Literacy i læringskontekster side 224-244

Penne, Sylvi (2013) Skjønnlitteratur i skolen i et literacy perspektiv

Belshaw, Doug. (2014). The Essential Elements of Digital Literacies. Hentet fra http://digitalliteraci.es
Løvland, Anne (2010) Multimodalitet og multimodale tekster

Utdanningsdirektoratet, 2013 Læreplanen i norsk (NOR1-05) http://www.udir.no/kl06/NOR1-05

Bakken, Jonas 2014 Retorikk i skolen Universitetsforlaget: Oslo 2014

Universitet i Oslo 06.11 hentet fra http://www.uv.uio.no/ils/personer/vit/jonasbak/

Universitet i Bergen 06.11 hentet fra https://dbh.nsd.uib.no/publiseringskanaler/KanalTidsskriftInfo.action?id=417427&bibsys=false