Alternativ A - Skriv et blogginnlegg om litteraturens rolle i dagens og morgendagens norskfag.

Bloggoppgave 1 – Magnus Howes Gunnerød

Oppgave A

Lite er vel i dag mer diskutert enn opplæringen norske barn får i skolen. Og hvorfor skulle det ikke være det? Arbeidet med å utdanne fremtidige lærere, sykepleiere, leger og snekkere starter allerede i det øyeblikket barna setter sine første fotspor i barnehage og skole. Da er det naturligvis også et spørsmål om hva slags utdannelse barn og unge i skolen får, og hva slags innhold de respektive fagene tilbyr elevene. Man kan helt sikkert diskutere opp og i mente hva slags fag og innhold som er det viktigste, og meningene vil nok variere fra person til person og yrke til yrke, men alle kan forhåpentligvis enes om at opplæringen i norsk – som vårt morsmål – har, og må ha en svært sentral posisjon i skolen.

Som et fag der språk og kommunikasjon er blant de viktigste elementene blir det også naturlig å diskutere hva slags posisjon litteraturen skal ha i dagens og fremtidens norskfag. Som fremtidig norsklærer kjenner man også på en plikt for både å interessere seg, men også å rette et kritisk blikk på hvordan faget struktureres. I en avisartikkel trykket i Morgenbladet argumenterer Gudmund Hernes for hvordan han - med flere - oppfatter at dagens norskfag i økende grad formes i en retning han ikke liker. «Her har det skjedd en radikal dreining bort fra litteratur og over mot «tekster». Der både 1990-tallets og tidligere læreplaner ga klare anbefalinger, har dagens læreplaner få angivelser om hvilke forfattere elevene bør lese.» (Hernes, 2016).

Ser man på læreplanen for norskfaget kan man finne argumenter for at det er hold i påstanden til Hernes. Tar man en kjapp titt på sidene til UDIR, der læreplanene er presentert får man syv treff på ordet «tekst», og to på ordet «litteratur». Dette trenger ikke nødvendigvis bety en enorm skjevfordeling innad i faget, men kanskje kan det si noe om at læreplanen beveger seg vekk fra et konkret mål om at kunnskap om spesifikke litterære verk skal være sentralt, og over på et mer generelt plan, der «tekst» kan oppfattes som et noe mer abstrakt begrep.

Litteratur og litteraturhistorie har en viktig funksjon i norskfaget, ikke bare for det rent faglige, men også fordi litteraturen er viktig for forståelsen av Norge og vår kulturarv. At Hernes og flere uttrykker bekymring over at kommunikasjon og tekst ser ut til å spise opp litteraturhistorien kan i så måte forstås. «Forståelse av litterære virkemidler er fraværende, kunnskap om litteraturhistoriske og historiske referanser mangler» hevder Hernes i sin artikkel (Hernes, 2016). Rent konkret peker han også på at å oversette literacy med skriftkyndighet blir i overkant snevert. Fokuset må ligge på de faktiske kunnskapene. Et argument det er vanskelig å se seg uenig i.

Dog er det også meninger fra den andre siden som definitivt kan bidra til å nyansere debatten. I sitt motsvar til Hernes skriver Lars Kjell Berge at Hernes i sitt innlegg ikke bare misforstår den nåværende plattformen, men også motsier seg selv. Han hevder at dersom man skal oversette eller forstå literacy som tekstkyndighet, er man også nødt til å se læreplanen som en plattform der elevene oppnår ferdigheter og kunnskaper som går forbi det generelle og dagligdagse plan, og at dette gjennomføres ved at lærerne i økt grad nå står friere til å velge tekster i undervisningen selv (Berge, 2016).  

I Skjønnlitteraturen i skolen i skolen i et literacy-perspektiv påpeker Sylvi Penne at flere elever som starter på skolen aldri har lest en skjønnlitterær bok før (Penne, 2013). Dette er i seg selv oppsiktsvekkende, men kan samtidig skyldes en rekke faktorer. Likevel viser Penne i sin tekst til at forforståelse og kunnskaper innenfor skjønnlitterære tekster gir en uvurderlig tyngde i skolesammenhenger, også i andre fag enn norsk (Penne, 2013). Dette kan igjen tyde på at dersom elevene ikke har noen kjennskap til skjønnlitteratur før skolen begynner, er det desto viktigere at de får denne forståelsen og kjennskapen av skolen. «Literacy-kompetanse utvikles blant annet med utgangspunkt i skrift», skriver Penne (Penne, 2013). Dersom tekstkompetansen i norsk skole skal heves er man altså nødt til å la elevene møte tekst på flere plan, noe som krever målrettet og tilpasset arbeid fra lærere og politikere.

Når Skjelbred og Veum i sin artikkel viser til at lesing og skriving er det mest grunnleggende formålet med all utdannelse (Skjelbred og Veum, 2013), er det et utsagn det er vanskelig å være uenig i. At man kan «lykkes» uten dyptgående lese- og tekstforståelse tviler jeg ikke på, men at man åpner en rekke dører og bygger et langt mer solid fundament ved å ha slike ferdigheter inne, virker å samsvare med innholdet i en rekke ulike fagtekster. At Hernes da uttrykker bekymring for at norskfagets innhold ikke lenger korresponderer med de kunnskapene en elev burde inneha kan i så måte forstås.

Personlig ser jeg store fordeler med at norsklærere ser ut til å få strukturere og velge tekster til undervisningen sin selv, men dette fordrer naturligvis at lærerne innehar ferdigheter og kunnskaper nok til å håndtere en slik frihet. At man nå ser ut til å ha mer fleksible retningslinjer for hva slags litteratur elevene skal møte, er i utgangspunktet positivt, da det ikke nødvendigvis er selve teksten, men arbeidet med den som avgjør hvor stort læringsutbytte eleven får. Problemet oppstår dersom læreren ikke evner å utnytte det handlingsrommet vedkommende nå har. Det blir på den annen side en helt annen debatt, og er et spørsmål man helt klart vil måtte ta stilling til ved senere anledninger.

Litteraturliste

Berge, K. (2016). Hernes og norskfaget. Morgenbladet. Tilgjengelig på: https://morgenbladet.no/ideer/2016/01/hernes-og-norskfaget [aksessert 24 Sep. 2016].

Hernes, G. (2016). Samfunnets store speil. Morgenbladet. Tilgjengelig på: 

https://morgenbladet.no/ideer/2016/01/samfunnets-store-speil [aksessert 24 Sep. 2016].

Penne, S. (2013). Skjønnlitteratur i skolen i et literacy-perspektiv.

Skjelbred, D. and Veum, A. (2013). Literacy i læringskontekster. Cappelen Damm.